Artikler Børneskolen DANSK PÆDAGOGISK TIDSSKRIFT, JANUAR 1990.

 

Skolen uden for tiden


Hvis nogen sidste nytårsaften havde spurgt mig, hvad der mon er mest resistent over for forandring, folkeskolen eller Berlinmuren, havde jeg ladet mit mousserende blik hvile eftertænksomt på ham og været ham svar skyldig. I år kan spørgsmålet som bekendt ikke længere stilles.

Man gribes uvægerligt af en uautoriseret optimisme, når man her ved overgangen til 90'erne giver sig til at fundere over, hvordan det vil gå med skolen i dette nye årti. Der kan nemlig kun gå én vej: fremad. En hvilken som helst forandring vil føre skolen et skridt fremad. Bekymringen er således ikke, hvilken retning forandringerne vil tage, men om de overhovedet finder sted.

Hvordan kan man nu være så sikker på det? Hvordan kan man hævde, at en hvilken som helst forandring vil være et skridt fremad?

"Øer" uden for tiden

Det kan man, når man står over for noget, der har været statisk og uforanderligt så længe, at det er blevet, hvad man kalder en "anakronisme". Ana-kronos - "uden for tiden", betyder det. Det er derfor sammenligningen med Berlinmuren er relevant: samfundssystemerne i Østeuropa havde i lang tid med enestående konsekvens modsat sig en hver form for forandring, og var nu i slutningen af 80'erne endt som isolerede "øer" uden for tidens strøm. Levende museer for 1800'tallets samfundsopfattelse, midt i den øvrige verden der forandrer sig hver eneste dag. På godt og ondt, som den altid har gjort. Sådanne arbejdende frilandsmuseer kan kun holdes uden for tidens strøm med nidkærhed og høje mure, bag hvilke konservatorerne uforstyrret kan nulstille al forandring. Deraf Berlinmuren.

Går der en dag hul på sådan en mur, flyder "øen" langsomt, men sikkert, igen ind i tidens strøm. Hvem vil nu kunne standse Trabant'ernes hostende odyssé frem mod de vesttyske diskoteker?

Sådan en ø uden for tiden er folkeskolen gradvist blevet. Et levende museum for 1700'tallets menneskeopfattelse. Bag de beskyttende mure findes enestående velkonserverede vokskabinetter, hvor vi endnu kan møde den nu blodfattige, men velbevarede afglans af oplysningstidens store encyklopædiske tankesæt: Uddan almuen! Denne oplysningens fakkel blev båret gennem Europa med en sådan begejstring, at vi ikke er kommet over det endnu. Sådan går det næsten altid med de rigtig store fakler. Til dem bygger vi mausoleer, hvor vi næsegrus ligger med røven i vejret, i stedet for at lange dem videre ud i mørket til næste generation.

Enhver frihedsskabende og derfor universel tanke er naturligvis tænkt i sin tid og derfor emballeret i en bestemt, og derfor begrænset, tidsånd. Og ulykkeligvis forstår vi næsten aldrig at rive den frihedsskabende (undskyld det lidt uhåndtérlige ord, men "frigørende" er ødelagt), almengyldige tanke løs fra den tidsåndens bonérte indpakning, som den er formuleret i.

Tag f.eks. Freinets indlysende og almengyldige tanke, at den der skal kunne tilegne sig andres tekster, skal kunne producere tekst selv. Konservatorerne i Freinets pædagogiske museum sætter derfor i 1989 børnene til at lave deres egne tekster med sættekasser og bly-typer. Sager som snart ikke er til at opdrive, da de er anakrone, uden for en tid, hvor vi producerer tekst på en helt anden måde. Man stirrer sig blind på den måde, Freinets tanke er emballeret på, nemlig trykkemetoderne i begyndelsen af dette århundrede, og ser derfor ikke den fakkel, der rækkes af Freinet ud af hans egen tid.

Eller folkekirkens præstekjole: Under reformationen afskaffede man præsternes særlige ornater og indførte den udmærkede demokratiske regel, at præsten skulle bære den samme pålædning som alle andre. Præsterne smed derfor dengang i 1500'tallet entusiatisk ornaterne og tog deres almindelige tøj på, når de gik i kirke. Og de er blevet ved med at gå i det samme tøj lige siden. Den præstedragt vi ser i dag, er derfor den almindelige borgerdragt fra 1500'tallet. Mens tiden strømmede videre uden for folkekirkens mure, og menigheden gradvist ændrede sin påklædning, stirrede kirken sig blind på selve klunset uden at se den frihedsskabende tanke, reformatorerne havde skabt.

Folkeplanteskolen

Sådan er det også med skolen. Den universelle frihedsskabende tanke om almen undervisning og uddannelse var emballeret i 1700'tallets bonérte tidsånd. En tidsånd der næsten hæmningsløst havde beruset sig i nyvunden fornuft, orden og systematik. De nye pædagogiske tanker blev udtrykt i botanikkens terminologi. Man tog simpelthen et herbarium, rystede alle planterne ud, og beholdt ordene. Når man i dag kommer ind på et lærerværelse, kan man derfor ikke uden videre med sikkerhed afgøre, om man overværer planlægningen af det næste møde i lokalafdelingen af Dansk botanisk Selskab, eller om der diskuteres pædagogik. Det er de samme ord, der farer gennem luften: anlæg, udvikling, opvækst, stimulering - og de mindre børn går ligefrem i børnehave.

Hermed er folkeskolen sat uden for tiden. Endt som et botanisk mausoleum, hvor man stadig vedligeholder den bonérte 1700'tals-menneskeopfattelse, som tanken om almen oplysning var pakket ind i: det statiske menneskesyn.

Og dette synspunkt er netop gartnerens: det lille bøllefrø har fra starten alle de nødvendige anlæg nedlagt i sig - dog nogen mere end andre "förstås". Det er nu gartnerens opgave resolut og energisk at kalde alle disse gode egenskaber frem i lyset. I folkeplanteskolen planter vi derfor børnene i små bede med snorlige rækker med en sådan afstand, at der ikke senere skal prikles for meget ud. Som i alle ordentlige bede finder vi desuden de to små stier, der her formerer dørrække, midterrække og vinduesrække. Her kan de pædagogiske gartnere så anvende gartneriets to vigtigste redskaber: gødningssækken og beskærersaksen. Hos den pædagogiske gartner er gødning blevet til stimulation og motiveren, mens han roligt bevæger op og ned gennem bedet og lejlighedsvis kniber et adfærdsmæssigt vildskud.

Denne planteskolepædagogik er "uden for tiden", fordi den konserverer den statiske menneskeopfattelse midt i et dynamisk samfund. Midt i et samfund, der er blevet næsten totalt forandret de sidste hundrede år, ligger folkeskolen ubevægelig som en tidsløs katedral, hvor ingen afgørende forandring har fundet sted, siden den blev skabt. Borde og stole er blevet lidt mere ergonomiske, men intet er ændret ved den grundliggende kendsgerning, at i skolen sidder man den af. Hele vejen igennem har man været mere optaget af, hvordan man undgår mentale siddesår, end hvordan man får folk til at rejse sig.

Forholdet mellem skolens og det omgivende samfunds indretning er imidlertid nu blevet så asynkront, at retningen af enhver forandring er givet på forhånd. Som en højspændt bukseelastik vil forandringer på et hvilket som helst område smælde i retning mod det 21. århundrede, hvor gang 1700'tallets greb slækkes. Spørgsmålet er derfor som nævnt ikke, i hvilken retning folkeskolen vil forandres, for det ved ethvert barn, men om hvornår det sker.

Lad os dog alligevel her ved begyndelsen af et nyt årti fordrive ventetiden med at opregne nogle af de ajourførende smæld, som når de finder sted, på en studs vil katapultere folkeskolen flere hundrede år frem i tiden og igen placere den midt i tidens strøm.

Menneskesynet

Skolens alvorligste efterslæb er det menneskesyn, den stadig er baseret på. Det statiske menneskesyn, med sin vindøjede skelnen mellem "krop" og "ånd". "En smuk sjæl i et sundt legeme", vil en larmende majoritet i dagens Danmark sikkert stadig skrive under på. Gudfaderbevarosvel. I slutningen af det 20. århundrede forsøger vi at rejse moderne skyskrabere oven på gamle middelalderlige ideologikirkegårde. Uden pilotering.

At lære noget er ikke et spørgsmål om at få fyldt "ånd" i kroppens reservoir, men om fysisk, biologisk forandring. Den der har lært noget, er nu et forandret menneske. Ikke blot en statisk beholder, der nu er fyldt mere på. Når sådanne forandringer finder sted, gennemstrømmes vi af en dyb tilfredshed, fordi vi umiddelbart fornemmer, at det er et grundvilkår ved menneskelivet "at flytte sig", at være i bevægelse. Den modsatte følelse er depression. Den opstår, når bevægelsen standses, når mulighederne for at flytte sig udtømmes. Det menneskelige er således ikke et statisk produkt, men en dynamisk proces. Fortæller de stærkeste af vores myter da ikke også om vandring, rejse og bevægelse? I sin tid tænkte jeg længe over, hvorfor Moses ikke skulle med ind i det forjættede land, når han nu med stort besvær havde gjort hele turen med. Men det er selve processen, der er det levende, over for hvilken målet og produktet egentlig repræsenterer afslutning, ophør og død. Senere har jeg mødt denne myte igen i mange forskellige forklædninger: Odysseus, Siegfried, Shane.

Man lærer således gennem "at flytte sig", og netop dette krav om bevægelse støder frontalt sammen med folkeplanteskolens statik.

Følelsernes blitzlys

Bevægelse er imidlertid ikke blot et spørgsmål om den tværstribede muskulatur i arme og ben. Som et lille mirakel har sproget trods alle splittelsesforsøg stadig bevaret sin dobbelte betydning af ordet "bevægelse": at røre sig og at røres. Oplysningstidens fornuftsdelerium har dog forlængst gjort menneskelig viden til et spørgsmål om ædruelig logik og placeret følelserne som et relikt fra krybdyrstadiet, der ikke hører nogen steder hjemme i skolen.

Tag f.eks. tyrkertroen på, at børnene skal have gentaget tingene 500 gange, før "stoffet" sidder fast i hovedet på dem. Tænker vi os om, ved vi udmærket, at det ikke forholder sig sådan. Mange af de situationer vi husker bedst fra vores eget liv, er episoder, der af en eller anden grund rejste stærke følelser i os. Følelserne virker ligesom blitzlys i vores daglige tilværelse. Opstår der en situation, der gør os glade, angste, forskrækkede, begejstrede eller ligefrem lykkelige, brændes følelsernes blitzlys af og situationen vil stå klart oplyst i hukommelsen: vi har lært noget. Lært noget af ét eneste øjeblik! Hvor mange af os husker ikke præcis hvor vi befandt os, i det øjeblik vi fik at vide, at Kennedy var blevet myrdet? Oplysningen brændte følelsernes blitz af, og det rum vi befandt os i, står endnu tydelig oplyst i erindringen. For altid bundet til meddelelsen om mordet.

Når børnene skal have noget gentaget 500 gange, før det sidder fast, skal man derfor ikke tro, at sådan er det nu engang. Vel er det ej; det er fordi det pågældende stof ikke har fået følelsernes blitzlys til at lyne.

En informerende eller en videnskabende skole

Information og viden ikke er det samme. Forskellen er, at information er viden, der har været gennem en kommunikationsproces - som er stivnet og koagoleret til sprog. Viden der er blevet trykt ud gennem kommunikationsprocessens vibrerende membran mellem det personlige i os og det offentlige omkring os - og derved kommet i 'form'. In-form.

Kommunikationsprocesen består altså i tilskæring og formgivning af viden. En almengørende huggen hæl og klippen tå, der gør det muligt for os, som Askepots to grimme søstre at stavre ind i offentligheden på et højhælet kommunikationssystem, der altid er et par numre for små i forhold til vores viden. Vi kan beskrive viden som gestalter. En gestalt defineres som en helhed, der rummer mere end summen af de elementer, den består af. Og det er dette "mere end summen", der er det afgørende.

Viden er således et konglomerat, der foruden sproglige informationer også rummer ikke-sproglige og svært definérlige fænomener som oplevelser, erindringer, fornemmelser, følelser, forestillinger, forhåbninger og ikke mindst intuition.

Ud af den informerende vokser engang i fremtiden den videnskabende skole. Der er en skole, der er klar over, at når eleverne har fået et højt informationsniveau, er man endnu kun halvvejen. Man mangler endnu det vigtigste: nemlig omformning af den modtagne information til personlig viden. Det er svært at forklare, for vi har endnu ikke noget ord for denne proces. At tale om en "af-informering" fører f.eks. let til den misforståelse, at informationerne forsvinder igen i denne fase. Det er forkert. De forsvinder ikke, men de mister deres veldefinerede og objektive form ligesom sukkerknalderne, når man rører rundt i kaffen. Sukkerknalderne er ikke forsvundet, men har blot mistet det, filosofferne ville kalde deres "sukkerknald-mæssige fremtrædelsesform". Kaffen er blevet en anden. Rigere, ville nogen sige. På samme måde med personens viden.

Når vi ud fra en sådan opfattelse ser på, hvordan undervisningen forløber omkring os her i informationssamfundet, er det indlysende, at der mangler en vigtig kvalitet, nemlig den personliggørende fase. Vi er for tiden tilfredse, blot vi gennem forskellige former for evaluering kan konstatere, at eleverne har modtaget informationerne, og at de er i stand til at reproducere dem. Derfor har vi heller ikke en vidensskabende, men en informerende skole. Vi stræber efter at give eleverne et højt informationsniveau, men bekymrer os ikke om den personliggørelsesproces, der kan gøre al denne information til viden.

På grund af sin indirekte, sin induktive karakter, er den vidensskabende skole langt vanskeligere at evaluere end den informerende skole. Det kan således ikke gøres blot ved at registrere elevens informationsniveau med forskellige prøver. Viden afspejles kun inddirekte gennem de strategier og handlinger eleverne bruger i konkrete problemsituationer, og det er derfor kvaliteten af disse strategier og handlinger og ikke blot elevernes informationsniveau, der skal evalueres, hvis vi vil danne os et indtryk af kvaliteten i en sådan form for undervisning.

Fra auditorium til laboratorium

Den skole vi har i dag, er en informationsanstalt, hvor vi fylder børnene med en masse mere eller mindre isolerede oplysninger, som de sjældent føler, kommer dem ved. Fordi de ikke selv har været med til at tilegne sig dem gennem aktiv livsudfoldelse, men passivt har fået dem fyldt på. Sådan en undervisning kan vi derfor kalde for "tankpasser-pædagogik" eller lidt mere hårdhændet: "pølsestopperpædagogik".

I sådan en skole interesserer man sig kun for ørerne, for om børnene "hører efter". Resten af kroppen er nærmest et ergonomisk problem. Vi er da også så småt i gang med at ansætte fysioterapeuter, der med deres blide, barmhjertige hænder vil kunne udglatte de faretruende myoser, der opstår efterhånden som børnene sidder passivt år efter år i klasseværelsernes auditorier. Ja, netop auditorier, fordi "audio" på latin betyder "jeg hører". Og på mange måder er det den gamle latinskole, nogle i dag vil sætte strøm på med den ny informationsteknologi og derved bilde sig selv og andre ind, at skolen er blevet moderniseret.

Skal skolen virkelig moderniseres, skal forandringerne imidlertid gå dybere, end til blot at indføre ny teknologi. Et andet latinsk ord er "labore", som betyder "at arbejde". En virkelig modernisering indebærer, at vi ændrer selve den måde livet i skolen foregår på, en ændring som kan beskrives med udtrykket: Fra auditorium til laboratorium. Fra en informationsanstalt, hvor børnene blot sidder passivt i auditorierne og "hører efter", til en skole der også rummer en lang række laboratorier, hvor børnene aktivt kan analysere og eksperimentere med de informationer, de har fået i auditoriet. Og gerne med masser af teknologi. I laboratorierne kan informationerne "fordøjes" til viden, som er en del af barnet selv. Og denne viden sidder lang bedre fast, fordi følelsernes blitzlys lyner langt lettere i laboratorierne end i auditoriet.

Men hvor skal al tiden i laboratorierne komme fra, vil skeptikerne spørge? Svaret er enkelt: Fra den tid der spares ved, at tingene indprenter sig gennem unikke, medrivende oplevelser frem for 500 uengagerede gentagelser.

Hvis nogen tror, at dette er en kritik af lærerne, tager de fejl. De fleste af de lærere jeg kender, er ikke tilfredse med skolen, som den er i dag, men ønsker den moderniseret. Alene de mange tusinde ansøgninger til Folkeskolens Forsøgsråd, taler sit tydelige sprog. Det der skal ændres, er nok snarere mange forældres og politikeres opfattelse af, at den eneste rigtige skole der findes, er den de selv gik i "dengang man virkelig lærte noget".

Fastholder vi imidlertid ikke denne skelnen mellem information og viden, og blot slår os til tåls på kliche-terminalens informative affyringsramper, vil vi også blive derefter. "Homo Communicatus", vil der nok stå på det lille skilt over montren i fremtidens naturhistoriske museum, der rummer kranier fra det 20. og 21. århundredes mennesker. Kranier med det karakteristisk nedslidte kæbeled og den forbenede øregang. Homo Communicatus, der til det sidste troede, at det stadig var Homo Sapiens.

DANSK PÆDAGOGISK TIDSSKRIFT, JANUAR 1990.